Zapraszamy do przeczytania wywiadu, w którym doktor Krystian Jobczyk z Wydział Elektrotechniki, Automatyki, Informatyki i Inżynierii Biomedycznej AGH opowiada jak wdrożył innowacyjne podejście do nauczania przedmiotu „Teorie kategorii”, dla studentów II stopnia. Rozmawia Agnieszka Chrząszcz z Centrum e-Learningu.

Wywiad ukazał się w majowym numerze Biuletynu AGH, s. 43.

Agnieszka Chrząszcz: Panie doktorze, rozmawiamy dokładnie dwa lata po tym, gdy wszyscy nauczyciele akademiccy, czy tego chcieli czy nie, musieli przejść na zdalne, awaryjne nauczanie. Pan poradził sobie w dość niekonwencjonalny sposób.

Krystian Jobczyk: Sam się zdziwiłem swoim pomysłem, bo spadł on na mnie jak grom z jasnego nieba – rodzaj wieczornej iluminacji. Zastanawiałem się, w jaki sposób wykorzystać zdalnie materiały, które już wcześniej miałem przygotowane do swoich zajęć. Uczę przedmiotu dość trudnego – teorii kategorii, dla studentów II stopnia. To taki mocno matematyczny, algebraiczny przedmiot obieralny, który wybierają studenci konkretnej specjalności. Ma on siłę przyciągania, bo należy do obszaru tego, co informatyk powinien wiedzieć, ale wychodzi poza umiejętność programowania.

I pan do tych trudnych zagadnień włączył scenariusz z zupełnie innej – nomen omen – kategorii.

Tak, wymyśliłem zajęcia w konwencji… programów radiowych. Najpierw pojawił się pomysł na nazwy grup studenckich – były to nazwy zespołów muzycznych, a ten prosty zabieg otworzył przestrzeń na nową formułę. Ten wątek programu radiowego rozwijał się w trakcie zajęć, ewoluował. Stałem się redaktorem prowadzącym Radia Gdańsk, a studenci byli słuchaczami oddzwaniającymi na antenę, aby zaprezentować rozwiązania.

Mnie zaciekawiło w tym pomyśle to, że nie skupiał się pan na złożonych narzędziach e-learningowych ani nie produkował na szybko cyfrowych prezentacji, tylko twórczo wykorzystał swoje dotychczasowe materiały, skupiając się na rozwinięciu pomysłu dydaktycznego, scenariusza.

To oczywiście nie mogło być całkiem spontaniczne. Skupiłem się na wymyśleniu struktury, w której to mały zespół studentów będzie współpracował ze mną nad stworzeniem całej koncepcji zajęć dla wszystkich uczestników. Scenariusz był wyreżyserowany ze studentami, wymyślaliśmy wspólnie dialogi i problemy. Dla pozostałych to była niespodzianka, nie byli wtajemniczeni we wszystkie pomysły. Dałem jednak sobie i studentom pewne przyzwolenie na spontaniczność, nigdy do końca nie wiedzieliśmy, w którą stronę jakaś historia się rozwinie.

Realizacja tego pomysłu była możliwa dzięki zaangażowaniu studentów. Jak pan sądzi, czemu było ono takie duże?

Myślę, że przyczyniło się do tego wiele czynników. Na pewno czekali na cotygodniową porcję kabaretu dydaktycznego, jak mówił starosta, dopisywał nam wszystkim humor, a przeszkadzało nam to, że nie możemy się zobaczyć. Weszliśmy w pewną humorystyczną konwencję i ona dobrze zagrała przy tak skomplikowanym temacie. Ważne było także dopowiedzenie kontekstu i doprecyzowanie ról oraz konsekwentne trzymanie się tej konwencji – a więc zmiana słownictwa na „słuchacze”, czy „program”, zadania rozwiązywały zespoły muzyczne, a do studia radiowego dzwonili liderzy zespołów. Studenci weszli w ten scenariusz. Zawiązaliśmy akcję w jednym odcinku w ten oto sposób, że dziennikarze „Radia Gdańsk” wyśledzili, że TEORIA KATEGORII intryguje liderów tych muzycznych zespołów, jest tym, czym zajmują się chętnie między koncertami.

Spotkałam się kiedyś z poglądem, że te elementy gamifikacji, zabaw czy tworzenia całego teatrum na zajęciach, są rodzajem infantylizowania idei akademickości i relacji między nauczycielem akademickim i studentami. Czy jest jakaś sprzeczność w uprawianiu poważnej nauki i dobrej przy tym zabawie?

Na pewno taki scenariusz zajęć stanowił naruszenie konwenansów akademickich, utrwalonych sposobów komunikacji. Prócz lekkiej konwencji takie potraktowanie tematu miało jednak walor ściśle dydaktyczny. Odejście od tego poletka klasycznego wyrażania pojęć w abstrakcyjny sposób pozwoliło pokazać, jak zbudowana jest siatka pojęciowa dla teorii kategorii, pokazać zależności między pojęciami i to jak je zanurzyć w kontekstach niestandardowych.

Stworzyłem niestandardową dziedzinę odniesień, jak choćby w zadaniutworzenia funktora kowariantnego na przykładzie przejścia od krewetki zjedzonej do niezjedzonej. Jednak w takich trudnych tematach taka komunikacja, dotycząca abstrakcji lub głębokiego wglądu, wspiera inwencję i pozwala uchwycić istotę sprawy. Na zajęciach z obliczeń kwantowych było łatwiej, bo ten temat uruchamia wyobraźnię i czymś zupełnie zwyczajnym staje się zdefiniowanie warunków wysyłania w kosmos kota kwantowego. W przypadku teorii kategorii było nieco trudniej, ale i tak znalazło się tam wszystko to, co merytorycznie ważne. Wracając jednak do obliczeń kwantowych: na przykład kryteria splątań kwantowych zostały przetłumaczone przez nas na język… spraw społecznych.

To też jest pewna ekwilibrystyka ze strony prowadzącego, bo wymaga przeanalizowania analogii między różnymi strukturami pojęciowymi.

Myśli pan, że z każdym studentem da się tak pracować?

Ta szaleńcza metoda jest do zastosowania na pewnym etapie nauki, na określonej specjalności. Miałem szczęście do bardzo zdolnych i określonych osób, poszukujących czegoś poza standardowymi zajęciami, potrafiących cieszyć się z poznania.

Wie pan, że najwięcej emocji w zdalnym nauczaniu wzbudzało egzaminowanie? Długo dyskutowane były kwestie uczciwości, ale i wiarygodności ocen. A jak pan oceniał swoich studentów?

Zawarliśmy rodzaj niepisanego porozumienia. Nie punktowałem i nie sprawdzałem, czy funktor kowariantny wyszedł kowariantny, przestaliśmy myśleć w kategorii ocenocentryzmu, zdobywania punktów. Egzamin przygotował zespół, czyli niewielka grupa studentów, z którą przygotowywałem zajęcia. Konsekwentnie trzymaliśmy się tej lekkiej, teatralnej konwencji.

Zrezygnował pan z części władzy, jaką daje ocenianie. Ale co z efektami kształcenia?

Nie bałem się powierzenia odpowiedzialności zaangażowanym studentom. Okazało się, że odegrali oni egzamin – scenkę rodzajową przed prowadzącym w stylu polskiej szkoły, z surowymi reprymendami. Jedna osoba pełniła rolę surowego nauczyciela, pytania były bardzo poważne i do końca utajnione. Musieli zgłębić swoje własne zagadnienie, jednak był także element niepewności, niemniej studenci egzamin sami sobie przeprowadzili. Nie muszę mieć pewności egzaminatora, który pilnuje skrupulatnie.

Zrealizowanie syllabusowych wymagań to jedno, ale ważne jest też osiągnięcie innych celów. Nie zależało mi na tym, aby studenci pamiętali szczegóły dowodów, poszczególnie komendy, algorytmy ani kryteria splątania kwantowego. Mieli rozumieć, jak te dziedziny funkcjonują, chciałem dać im solidną podstawę do rozbudzenia dalszych zainteresowań. Niestandardowe zaliczenie więcej odsłania, buduje większą szczerość intelektualną niż klasyczny egzamin pod rygorem negatywnej oceny.

To dziedzina, która pasjonuje pana także – czy przede wszystkim – badawczo. Jak to wpływa na to, jak pan uczy?

Od razu szczerze zakomunikowałem studentom, że i ja mam swoje oczekiwania, chcę zgłębić te treści pod kątem pracy badawczej. To było więc także motywacją do bardzo głębokiego wejścia w te zagadnienia, które akurat w informatyce są dość świeże. Przyznałem się od razu, że nie wiem wszystkiego, chcę się dalej w tym temacie rozwijać. Bo nie da się prowadzić dydaktyki bez badań. To chyba kontekst studentów II stopnia zatarł tą dychotomię między uczeniem się a uczeniem.

Właściwie we wszystkich badaniach na temat pandemicznego kształcenia pojawia się kwestia pewnego deficytu emocjonalnego, związanego z brakiem kontaktu rzeczywistego ze studentami podczas zajęć zdalnych. Trudności w zaangażowaniu studentów, często zmęczonych wielogodzinnym tkwieniem przed ekranem, zgłaszało wielu prowadzących zajęcia, jednocześnie zgłaszając brak zaufania i kłopoty z egzekwowaniem wiedzy. Pański pomysł na zajęcia bardzo mocno opierał się o relacje ze studentami. Chyba nie narzekał pan na brak zaangażowania?

Tak, to prawda, może dlatego, że konwencja tych zajęć jest spójna, nie są to „doklejone” do starej struktury „rozrywkowe” elementy. Faktycznie jest to pełne zaufanie, gruntowna życzliwość. Wykuliśmy kiedyś z jednym z moich przyjaciół, także nauczającym w naszej katedrze, pojęcie „katedra informatyki życzliwej” na oznaczenie takiego stosunku do nauczania, by określić to poznawcze ustawienie się po tej samej stronie co studenci. Wpadki intelektualne są często źródłem radości, śmiechu, a nie frustracji czy urażonej dumy. Nie bójmy się mylić, bo nie spada nam wtedy z głowy korona autorytetu. Nie bójmy się także próśb o informację zwrotną i pomoc w rozwiązaniu momentu krytycznego podczas zajęć. Aby zaangażować studentów, otrzymać od nich świeże spojrzenie czy nową perspektywę wolną od kalek, rutyn mentalnych czy metodologicznych, trzeba trochę zaryzykować.

A jak pan motywuje siebie?

Motywuje mnie wizja profitów, które się z tym wiążą: doskonalę się jako dydaktyk, nawiązuję znacznie głębszą niż zazwyczaj więź intelektualną z grupą, mam wreszcie satysfakcję intelektualną i …rozwijam się badawczo, choćby spoglądając na to, czego nauczam w sposób niekonwencjonalny, tłumacząc zawiłe kategorie swojej dziedziny na system pozanaukowych skojarzeń. Co może nam w tym przeszkodzić? Najgorsza jest tu postawa zniechęcenia, dawania odczuć studentom, że prowadzi się te zajęcia po raz kolejny, taki komunikat „ja to muszę zrealizować”. Takie nastawienie działa negatywnie i demotywuje studentów. Jeśli nawet trudny przedmiot będzie przekazany jako twórczy i rozwojowy, wówczas zewnętrzne formy przymusu – na przykład oceny – nie będą konieczne.

Nie zrezygnowałbym też z cennej rzeczy – chęci poznania osób, które nauczamy. Doświadczenie skeczu radiowego pokazało, że mogłem poznać ich zdolności, cechy osobowości, talenty poznawcze, które można wykorzystać na zajęciach. Odkryłem i zrobiłem z tego „użytek dydaktyczny”, że jeden z moich pomocników ma niezwykły talent radiowy, ktoś potrafi tworzyć memy, a to też pozwala nieść ten sukces dydaktyczny.

Kim dla pana są studenci?

Wymagającymi młodszymi kolegami i koleżankami, którzy chcą się rozwijać, młodymi ekspertami określonymi w swoich umiejętnościach, z doświadczeniami zawodowymi. Byłoby z mojej strony formą arogancji nieuwzględnienie tego faktu, bo
doświadczenie pracy korporacyjnej pozwala wejść w obszar problemów praktycznych, w który my, akademicy, na co dzień nie wchodzimy.

Uczy pan osoby, które bez problemu odnaj dują się na rynku pracy. Mogą oczekiwać, że nauczą się umiejętności czysto zawodowych. Jak pan do tego podchodzi?

Tutaj uruchamiam swój sceptycyzm filozofa. Akademia to przestrzeń niekoniecznie nauczania usługowego dla przemysłu. Studia to kolekcja doświadczeń, niezbywalna umiejętność rozumienia fundamentów technologii, sposobów radzenia sobie z wyzwaniami intelektualnymi. Możemy oczywiście poruszać się ścieżkami po dolinie – mam tu na myśli literalne wykorzystywanie pewnych wyuczonych umiejętności, na przykład programowania w takim lub takim języku, do zadań takiego a takiego typu, ale możemy dostrzec te ścieżki „z góry”, gdy, w zależności od możliwości, wyjdziemy albo na Mont Blanc albo K2.

Na dobre zakończenie naszej rozmowy, gdyby miał pan podsumować swoje doświadczenie i wyciągnąć wniosek to...

…to powiedziałbym: nie bójmy się tworzyć czegoś niekonwencjonalnego, jeśli mamy poczucie, że to będzie skuteczne. Nie stawiajmy sobie najpierw pytań o kwestie formalne, administracyjne. Ważne, że zbudowałem autorytet, zainspirowałem innych, wzbudziłem uśmiech i pozytywne skojarzenie.

Dziękuję za rozmowę.

——
Wywiad ukazał się w majowym numerze Biuletynu AGH, s. 43.

——
Photo: On Air by Finger Cat Unsplash