Filozoficznie prowokująca rozmowa o dydaktyce
Zapraszamy do przeczytania wywiadu, w którym
Wywiad ukazał się w majowym numerze Biuletynu AGH, s. 43.
Agnieszka Chrząszcz: Panie doktorze, rozmawiamy dokładnie dwa lata po tym, gdy wszyscy nauczyciele akademiccy, czy tego chcieli czy nie, musieli przejść na zdalne, awaryjne nauczanie. Pan poradził sobie w dość niekonwencjonalny sposób.
Krystian Jobczyk: Sam się zdziwiłem swoim pomysłem, bo spadł on na mnie jak grom z jasnego nieba – rodzaj wieczornej iluminacji. Zastanawiałem się, w jaki sposób wykorzystać zdalnie materiały, które już wcześniej miałem przygotowane do swoich zajęć. Uczę przedmiotu dość trudnego – teorii kategorii, dla studentów II stopnia. To taki mocno matematyczny, algebraiczny przedmiot obieralny, który wybierają studenci konkretnej specjalności. Ma on siłę przyciągania, bo należy do obszaru tego, co informatyk powinien wiedzieć, ale wychodzi poza umiejętność programowania.
I pan do tych trudnych zagadnień włączył scenariusz z zupełnie innej – nomen omen – kategorii.
Tak, wymyśliłem zajęcia w konwencji…
Mnie zaciekawiło w tym pomyśle to, że nie skupiał się pan na złożonych narzędziach e-learningowych ani nie produkował na szybko cyfrowych prezentacji, tylko twórczo wykorzystał swoje dotychczasowe materiały, skupiając się na rozwinięciu pomysłu dydaktycznego, scenariusza.
To oczywiście
Realizacja tego pomysłu była możliwa dzięki zaangażowaniu studentów. Jak pan sądzi, czemu było ono takie duże?
Myślę, że przyczyniło się do tego wiele czynników. Na pewno czekali na cotygodniową porcję kabaretu dydaktycznego, jak mówił starosta, dopisywał nam wszystkim humor, a przeszkadzało nam to, że nie możemy się zobaczyć. Weszliśmy w pewną
Spotkałam się kiedyś z poglądem, że te elementy gamifikacji, zabaw czy tworzenia całego teatrum na zajęciach, są rodzajem infantylizowania idei akademickości i relacji między nauczycielem akademickim i studentami. Czy jest jakaś sprzeczność w uprawianiu poważnej nauki i dobrej przy tym zabawie?
Na pewno taki scenariusz zajęć stanowił
Stworzyłem niestandardową dziedzinę odniesień, jak choćby w zadaniutworzenia funktora kowariantnego na przykładzie przejścia od krewetki zjedzonej do niezjedzonej. Jednak w takich trudnych tematach taka komunikacja, dotycząca abstrakcji lub głębokiego wglądu, wspiera inwencję i
To też jest pewna
Myśli pan, że z każdym studentem da się tak pracować?
Ta szaleńcza metoda jest do zastosowania na pewnym etapie nauki, na określonej specjalności. Miałem szczęście do bardzo zdolnych i określonych osób, poszukujących czegoś poza standardowymi zajęciami, potrafiących cieszyć się z poznania.
Wie pan, że najwięcej emocji w zdalnym nauczaniu wzbudzało egzaminowanie? Długo dyskutowane były kwestie uczciwości, ale i wiarygodności ocen. A jak pan oceniał swoich studentów?
Zawarliśmy rodzaj niepisanego porozumienia.
Zrezygnował pan z części władzy, jaką daje ocenianie. Ale co z efektami kształcenia?
Nie bałem się
Zrealizowanie syllabusowych wymagań to jedno, ale ważne jest też osiągnięcie innych celów. Nie zależało mi na tym, aby studenci pamiętali szczegóły dowodów, poszczególnie komendy, algorytmy ani kryteria splątania kwantowego.
To dziedzina, która pasjonuje pana także – czy przede wszystkim – badawczo. Jak to wpływa na to, jak pan uczy?
Od razu szczerze zakomunikowałem studentom, że i ja mam swoje oczekiwania, chcę zgłębić te treści pod kątem pracy badawczej. To było więc także motywacją do bardzo głębokiego wejścia w te zagadnienia, które akurat w informatyce są dość świeże. Przyznałem się od razu, że nie wiem wszystkiego, chcę się dalej w tym temacie rozwijać.
Właściwie we wszystkich badaniach na temat pandemicznego kształcenia pojawia się kwestia pewnego deficytu emocjonalnego, związanego z brakiem kontaktu rzeczywistego ze studentami podczas zajęć zdalnych. Trudności w zaangażowaniu studentów, często zmęczonych wielogodzinnym tkwieniem przed ekranem, zgłaszało wielu prowadzących zajęcia, jednocześnie zgłaszając brak zaufania i kłopoty z egzekwowaniem wiedzy. Pański pomysł na zajęcia bardzo mocno opierał się o relacje ze studentami. Chyba nie narzekał pan na brak zaangażowania?
Tak, to prawda, może dlatego, że konwencja tych zajęć jest spójna,
A jak pan motywuje siebie?
Motywuje mnie wizja profitów, które się z tym wiążą:
Nie zrezygnowałbym też z cennej rzeczy – chęci poznania osób, które nauczamy. Doświadczenie skeczu radiowego pokazało, że mogłem poznać ich zdolności, cechy osobowości, talenty poznawcze, które można wykorzystać na zajęciach. Odkryłem i zrobiłem z tego „użytek dydaktyczny”, że jeden z moich pomocników ma niezwykły talent radiowy, ktoś potrafi tworzyć memy, a to też pozwala nieść ten sukces dydaktyczny.
Kim dla pana są studenci?
Wymagającymi młodszymi kolegami i koleżankami, którzy chcą się rozwijać, młodymi ekspertami określonymi w swoich umiejętnościach, z doświadczeniami zawodowymi. Byłoby z mojej strony formą arogancji nieuwzględnienie tego faktu, bo
Uczy pan osoby, które bez problemu odnaj dują się na rynku pracy. Mogą oczekiwać, że nauczą się umiejętności czysto zawodowych. Jak pan do tego podchodzi?
Tutaj uruchamiam swój sceptycyzm filozofa. Akademia to przestrzeń niekoniecznie nauczania usługowego dla przemysłu. Studia to kolekcja doświadczeń, niezbywalna umiejętność rozumienia fundamentów technologii, sposobów radzenia sobie z wyzwaniami intelektualnymi. Możemy oczywiście poruszać się ścieżkami po dolinie – mam tu na myśli literalne wykorzystywanie pewnych wyuczonych umiejętności, na przykład programowania w takim lub takim języku, do zadań takiego a takiego typu, ale możemy dostrzec te ścieżki „z góry”, gdy, w zależności od możliwości, wyjdziemy albo na Mont Blanc albo K2.
Na dobre zakończenie naszej rozmowy, gdyby miał pan podsumować swoje doświadczenie i wyciągnąć wniosek to...
…to powiedziałbym: nie bójmy się tworzyć czegoś
Dziękuję za rozmowę.
——
Wywiad ukazał się w majowym numerze Biuletynu AGH, s. 43.
——
Photo: On Air by Finger Cat Unsplash